Educación Emocional

[Kamarasa GregorioSamsa]

Y antes de que la palabra control produzca los correspondientes sarpullidos aclararé con la metáfora de la corriente y los diques cómo entiendo "control", "educación" y "gestión" emocionales [...]
Si ponemos un dique controlamos las aguas. Este controla puede ser eficiente o ser nefasto si las aguas lo desbordan o la presión de la corriente puede con ellos. Por eso hay grados de control. En todo caso, esa opción de manejo de las aguas tiene las patitas cortas. Educación serí­a similar a encauzamiento o vehiculización de las aguas. Si ponemos unos canalillos, la salida del agua reducirá la presión en el dique y éste podrá cumplir su cometido sin mayores problemas. Es una forma de redirigir la potencia sin mermar su expresión en exceso, como lo harí­a sólo el dique al estancarlas.

Yo iba a decir ayer, pero luego se me olvidó, que la palabra "control" me traí­a alguna carga semántica problemática. Porque generalmente utilizamos la palabra "control" referida a las emociones como sinónimo de "contención". Eso podrí­a identicarse quizás con la razón instrumental esa que dices. A mí­ el "control" me sugiere que hay alguien al mando y quien lleva el timón serí­a la razón o la conciencia, generalmente para minimizar el papel de las emociones. Y esta perspectiva me parece, en general errónea y un poco peligrosa (y, de hecho, tal vez por eso evocaba en el debate esa imagen pseudo-budista, gente que ni siente ni padece y habita en una aureola de placidez o que nunca hace "gilipolleces" o que es francamente aburrida). Hay gente a la que le puede venir muy bien entrenarse en un cierto "autocontrol", que está muy bien, pero quienes más gozamos de esa virtud/defecto corremos el riesgo de olvidar o ignorar las emociones que tenemos, a veces sin saberlo. Porque, en cierto modo, las emociones también tienen que controlar a las razones y no sólo al contrario. Por eso, y sin tener ni puta idea, yo preferirí­a la imagen de la "integración" de las emociones antes que la del "control".

Una forma sencilla de entender la diferencia -distinguir, que no es lo mismo que disociar- entre la ví­a instrumental (razón o sentimiento) y la operativa es plantear las preguntas que dirigen ambas ví­as:

Pregunta tí­pica de la ví­a instrumental: ¿Qué puede hacer el mundo por mí­? [Siempre de FUERA hacia ADENTRO]. Siempre se pregunta por las APLICACIONES y espera EXPLICACIONES (tecnologí­a y ciencia): ¿para qué (me) sirve esto? ¿Cómo funciona (encaja funcionalmente) esto?

Pregunta tí­pica de la ví­a operativa: ¿Qué puedo hacer por el mundo? [De DENTRO hacia AFUERA] Siempre se pregunta por las IMPLICACIONES (filosofí­a): ¿qué significa esto? ¿Qué hay ahí­ dentro que no podemos ver pero que permite que veamos lo que vemos?

Pondré un ejemplo tí­pico de pensamiento/sentimiento instrumental. Hoy escuchaba en la radio a una pava que afirmaba sin pudor alguno que "hasta hoy no he encontrado [BÚSQUEDA externa] a la persona [OBJETO externo, "idea o imagen de persona" o la persona como "idea" o "imagen"] que me haga feliz [DEPENDENCIA emocional del objeto, al que se le atribuye la capacidad para provocarnos alguna emoción deseada]". Es muy, muy significativa.

INSTRUMENTAL: Busca placer en objetos externos sin disfrutar del proceso. Busca objetos. Busca resultados, metas, y dirige su atención y esfuerzos en "llegar a ser (lograr) esto o "aquello" . Técnico que sigue un método para lograr un fin -resultado-. Sin objetos se pierde, no se motiva, se convierte en un ser pasivo. Sólo reacciona ante objetos que sean susceptibles de cubrir las carencias provocadas por la disociación entre "ser" y "llegar a ser".

OPERATIVA: Encuentra placer sin objeto, disfrutando del proceso. Encuentra objetos. Encuentra resultados, metas, y no dirige la atenció ni necesita esfuerzo alguno para "ser": ES en todo momento. Artista que se hace uno con la creación; ésta va surgiendo y no hay planificación concreta ni meta que alcanzar. Es un ser activo que no necesita objetos para expresarse, por eso no reacciona ante objetos ya que estos no pueden "completar" lo que es pleno en todo momento.

Vistos desde fuera, tal y como lo hacemos nosotros, nos parece que el de arriba es el activo y el de abajo el pasivo o pasota. Pero esa inferencia la hacemos con el visor 'instrumental', no con el 'operativo'. Llamamos ACCIÓN a lo que no es más que reacción.

Todo lo anterior sirve para aclarar que esa imagen no se corresponde con lo que realmente hacen los genuinos sabios orientales. La ví­a operativa consiste en una transformación de la conciencia -básicamente ampliacion de su espacio o, más correctamente, una profundización- que permite identificar objetos sin identificarse con ellos (lo que implicarí­a un movimiento emocional de dependencia). Digamos que ese nivel de conciencia "limpia" la pantalla de objetos o contenidos de conciencia lo que da pie a comprender que los objetos no son la conciencia y que toda identificación es ilusoria. Esa asunción OPERA de tal modo que cuando se encuentra en el estado de vigilia normal no cae en esa identificación/persecución tí­pica de la razón instrumental. No busca nada porque nada, ningún objeto, completará la conciencia. Al contrario, la distraerá. Pero eso no significa que ignore o que oculte sus emociones. Al contrario, las puede observar con nitidez como lo que son, objetos o contenidos de conciencia. De ese modo tiene mayor libertad para dirigir su atención hacia los asuntos más relevantes en cada caso, lo que evita un montón de errores y da la sensación exagerada de que casi son infalibles. Pero no lo son, simplemente han mejorado su gestión, y poseen un caudal energético que para sí­ quisiéramos los occidentales en nuestro constante devenir persiguiendo objetos, metas, resultados, satisfacciones, etc.

Por eso siempre insisto en prestarle atención a los procesos de identificación, generadores de miedos que bloquean la energí­a fluyente y que nos hacen esclavos de los objetos que nosotros mismos creamos o dotamos de un poder e influencia sobre nuestras vidas que no poseen en sí­ mismos.

[Kamarasa GregorioSamsa]

la inteligencia emocional deberí­a enseñarse en el colegio, como asignatura, desde pequeñajos... en serio, ¿por qué no? tal vez sean cosas que se aprenden solas, pero yo no lo creo 100%, es decir, algunas las aprendes, otras te niegas a aprenderlas, otras las malaprendes. ahí­ creo bastante en la intervención de un experto que te ayude a posteriori sobre todo si eres dado a darte siempre con el mismo muro 

a mí­ me ha gustado siempre más el término "equilibrio inestable", como llegar a él, como alcanzarlo. no creo que nadie tenga la fórmula perfecta para el control de sus emociones, y tal vez, después de leer la defición que diferencia "emoción" de "sentimiento", a lo largo del aprendizaje vital seamos capaces de gestionar nuestros "sentimientos", pero si no es así­, se puede aprender a diferenciarlos, a catalogarlos, a ser conscientes de lo que nos es útil y lo que nos es inútil., a negarlos a que continúen en nosotros...

Entiendo que la "inteligencia emocional" (ninguna inteligencia) no es algo enseñable. Es más, si afinamos un poco la cuestión, tampoco es algo desarrollable tal y como comprendemos este término. Se puede desarrollar el intelecto, mientras que a la inteligencia se le puede permitir que actúe, entendiendo ese "se le puede" no como un producto de la voluntad de "dejar que actúe". Son procesos de apertura que se dan sin el concurso de la voluntad. Para una mejor visión de esta diferencia, échale un ojo al hilo Inteligencia e Intelecto.

Sugerirí­a sustituir el "equilibrio inestable" por un concepto más gráfico y adecuado para lo que estás pensando: rheostasis. Querer llegar al equilibrio provoca desequilibrios significativos en otros sitios.

[Kamarasa GregorioSamsa]

El interés puede mantenerse de muchas maneras. Por ejemplo:

1. Ocultando lo que es obvio o puede parecer obvio. Pero manteniendo una serie de pistas para que pueda ser alcanzado, puesto que lo obvio suele ser lo lógico. Sin embargo, debe tomarse el tiempo necesario para que el "proceso de elaboración de cuestiones" acabe por automatizarse.
2. Provocando una emoción de enganche que ya hemos comprobado que funciona. El desgaste de esa emoción puede compensarse en un grupo por la simple razón de que cuando no funciona en algunos sujetos, los "emocionados" en los que sí­ funciona suelen tirar del resto.
3. Cumpliendo "rituales" en los que cada individuo tiene su parte de protagonismo. En este punto es preciso mantener un "hermetismo adecuado".
4. Estableciendo un tejido emocional basado en la "exclusividad compartida" (tutorí­a individual y grupal). Incluso en el caso en que la exclusividad pudiera ser puesta en entredicho por el propio individuo (o por un grupo de ellos), generalmente la pérdida para el grupo no tendrí­a más efecto sobre la experiencia que la ausencia de uno de los individuos (generalmente con determinadas caracterí­sticas psicológicas); desembocando en la efectiva consolidación de la propia "exclusividad compartida" que acepta la pérdida tanto del mismo ideal de exclusividad como del individuo que sale del "terreno de juego".
5. Dando sobre todo significado al "mostrar". Pero dejando libertad para "interpretar". Eso es fundamental. A la vez que atender a las necesidades de cada individuo.
6. Evidentemente, todos estos procesos deben estar encaminados a que el propio individuo acabe por asimilar el proceso para, posteriormente y en "ausencia relativa" del modelo, poder ponerlo en práctica cuando quiera y sacar sus propias conclusiones.

Te aseguro que funciona.

Me gusta, sí­. Un modelo muy funcional.

Destaco el punto 5:

5. Dando sobre todo significado al "mostrar". Pero dejando libertad para "interpretar". Eso es fundamental. A la vez que atender a las necesidades de cada individuo.

"mostrar" como "expresar"

"interpretar" desde una especí­fica "toma de conciencia". Si se mejora ésta, redunda en la mejora de aquella.



Creo que es buen momento para establecer tres ámbitos en los que podemos fijarnos:

1.- El ámbito interno, operativo, que permite EXPRESAR (fí­sica, emocional o intelectualmente -dejo lo espiritual para no distorsionar las interpretaciones tan pronto-). Movimientos fí­sicos, expresiones emocionales o de sentimientos (sobre un fondo fí­sico, claro), habla en general. Es el ámbito de la ACCIÓN, de naturaleza espontánea y sin doblez -pliegues-.

2.- El ámbito externo, instrumental, que se fija en los comportamientos o conductas para saber si se adecuan a un determinado modelo que sirve de guí­a para la sanción o recompensa según nos acerquemos o nos alejemos de él. Por lo general, no afecta mucho a los movimientos fí­sicos (p.e. estirar un brazo no se sanciona ni se recompensa) pero sí­ a los emocionales y a los intelectuales (p.e. un buen corte de mangas, que implica no sólo movimientos fí­sicos concretos sino una intención emocional e intelectual especí­fica sancionable o halagable). Es el ámbito de la REACCIÓN, de naturaleza re-flexiva (con doblez) -pliegues-.

3.- El ámbito que permite a ambos integrarse en una gestión responsable. La toma de conciencia (de esos movimientos fí­sicos, emocionales o intelectuales) como objetos gestionables supone una trascendencia dialéctica de los dos ámbitos previos. Esto no es tan raro como aparenta. De hecho, el niño pequeño trasciende con relativa facilidad la fase sensorio-motor gracias a una creciente toma de conciencia -ampliación de ésta- que le permite integrar -automatizar- sus movimientos fí­sicos sin tener que prestarles constante atención, para "contenerlos" ni para "encauzarlos". Se hace todo de un modo más natural. Lo mismo pasa cuando se trasciende la fase emocional, aunque en nuestro caso cuesta bastante más porque muchas 'piezas' se van quedando en el camino y luego cuesta integrarlas, quedando como componentes extrañados y negados (la "sombra") o como represiones. La toma de conciencia funciona como "testigo" desidentificado de todos estos procesos, lo que permite una libertad de acción cada vez mayor, como le indiqué a Dionisio en otro hilo.

Cuando se privilegia uno de los dos primeros ámbitos se produce una tensión que no facilita la integración, repercutiendo necesariamente en uno mismo y en los demás.

El ámbito de la expresión dirige las acciones espontáneas de los bebés, sobre los que no aplicamos ningún tipo de 'censura' de comportamientos. Los dejamos expresarse en su propio ser, libres de todo condicionamiento. Eso dura bien poco, claro, porque al cabo del tiempo ya no se soportan las expresiones espontáneas (la corriente en su flujo natural) por lo que poco a poco podemos condicionarles con sucesivas canalizaciones o diques que impiden el natural flujo pero que les permiten encajar funcionalmente en el sistema en el que tendrán que vivir. Poco a poco ese condicionamiento puede actuar como un apagador de la creatividad y esponteneidad, mermando la expresión correspondiente y fijándolo todo en relación a la conducta o el comportamiento, en relación a los pensamientos adecuados y a los inadecuados (para el encaje funcional, sin plantearse si realmente merece la pena encajar en el sistema o no). Se empiezan a dar respuestas y se apagan las preguntas. Las corrientes ya no son frescas y constantemente renovadas sino que se van estancando poco a poco hasta llegar a la edad adulta completamente 'infectadas' de condicionamiento social, lo que conduce a la reacción virulenta tí­pica de la pubertad.

[garbancita]

la inteligencia emocional deberí­a enseñarse en el colegio, como asignatura, desde pequeñajos... en serio, ¿por qué no? tal vez sean cosas que se aprenden solas, pero yo no lo creo 100%, es decir, algunas las aprendes, otras te niegas a aprenderlas, otras las malaprendes. ahí­ creo bastante en la intervención de un experto que te ayude a posteriori sobre todo si eres dado a darte siempre con el mismo muro 

a mí­ me ha gustado siempre más el término "equilibrio inestable", como llegar a él, como alcanzarlo. no creo que nadie tenga la fórmula perfecta para el control de sus emociones, y tal vez, después de leer la defición que diferencia "emoción" de "sentimiento", a lo largo del aprendizaje vital seamos capaces de gestionar nuestros "sentimientos", pero si no es así­, se puede aprender a diferenciarlos, a catalogarlos, a ser conscientes de lo que nos es útil y lo que nos es inútil., a negarlos a que continúen en nosotros...

Entiendo que la "inteligencia emocional" (ninguna inteligencia) no es algo enseñable. Es más, si afinamos un poco la cuestión, tampoco es algo desarrollable tal y como comprendemos este término. Se puede desarrollar el intelecto, mientras que a la inteligencia se le puede permitir que actúe, entendiendo ese "se le puede" no como un producto de la voluntad de "dejar que actúe". Son procesos de apertura que se dan sin el concurso de la voluntad. Para una mejor visión de esta diferencia, échale un ojo al hilo Inteligencia e Intelecto.

Sugerirí­a sustituir el "equilibrio inestable" por un concepto más gráfico y adecuado para lo que estás pensando: rheostasis. Querer llegar al equilibrio provoca desequilibrios significativos en otros sitios.

que bueno samsa... tengo una nueva palabra en mi vocabulario

estoy rheostasistá 

hoy me he levantado rheostasistá

[SrCualquiera]

Bueno, para hablar con conocimiento he hecho el esfuerzo de leerme todo el tópic, y pido disculpas porque didius y ferdinand ya habí­an dicho más o menos lo que estaba en mi intención apuntar.

También confieso que desconozco los métodos y planteamientos con los que se interviene en estos asuntos. Hablo desde el bagaje de mi propia educación y desde los rescoldos, ya cenicientos, de algunas lecturas dispersas. Pero me gustarí­a plantear algunas preguntas. ¿Qué es antes? ¿la emoción o la idea? ¿quién debe gobernar ese litigio? ¿es la emoción la que da sentido a la idea o deberí­a ser al contrario? Yo pienso igual que didius y ferdi (aunque también te escucho a tí­ gregor) pero creo que la pésima educación emocional es producto de una pésima educación, sin más. Los buenos profesores siempre han suscitado en el alumno el interés por los contenidos, ese interés es emocional, es decir, se viven los conocimientos cuando te interesas por ellos. Que el objetivo sea resolver un problema matemático o comprender el propio corazón es lo de menos. Ambos casos requieren saber dirigir las emociones a expensas del objetivo pretendido. Para mí­ la cuestión clave es ¿cómo se mantiene el interés? es la pregunta que hace de la educación un arte más que una ciencia, aunque en su respuesta no se irresponsabilice la dejadez idiotizada del alumno.

Las emociones piensan, los pensamientos sienten, y  ambas cosas gobiernan el comportamiento (externo), aunque también el comportamiento interno (nuestro diálogo interior, con todas sus marejadas y marejadillas). Por tanto, no creo que la educación emocional pueda desvincularse del comportamiento, su objetivo es el comportamiento (que no la dirección asistida).
Cuando ante la emoción adecuada o deseable, se levanta un muro impasible de intelección ¿qué podemos hacer? yo creo que podemos interesar, buscar el modo de persuadir hacia el conocimiento-emoción que se pretende. Los diques emocionales se rompen con la experiencia, pero nadie sabe muy bien cómo ni por qué se produce la experiencia. Entender a las personas, saber lo que las mueve, y dar con las teclas adecuadas siempre ha sido labor de los buenos maestros. Esos que hoy, a causa de la desorientación general, andan excasos, distraí­dos, o desesperados ante el analfabetismo galopante. Si uno no sabe razonar sin mayores prestaciones lógicas que las de un chimpancé, a lo sumo, llegará a ser un tranquilo y emocionado chimpancé.

ale, con este insomnio me tiro la manta a la cabeza.

compañeiro, simplemente, decimos esto:

creo que la pésima educación emocional es producto de una pésima educación, sin más

y sin embargo, apuntamos esto:

a causa de la desorientación general, andan excasos, distraí­dos, o desesperados ante el analfabetismo galopante

espero que no trates de convencer a tus alumnos de su escasos conocimientos con tu alfabetismo, más que nada para que no te tiren a la cara el borrador. 

Enhorabuena garvoz, me has desenmascarado, entiendo que una persona con tu temible agudeza no podí­a dejar pasar el dislate. En cualquier caso, no soy profesor



Me ha llamado la atención el sentimiento de culpa de dionisio con esa invocación a las emociones incontroladas. Voy a desdecirme un poco de ciertas idioteces que digo a veces sin pensar ¿por qué? ¿acaso el que dirige sus emociones no puede ser divertido, vivaz, no puede tirarse de un avión o escalar el Everest? ¿tiene que ser un muermo aquel que nunca hace gilipolleces impensadas? Yo creo que puede ser al contrario, el que dirige bien sus emociones las puede conducir contra el aburrimiento, hacia la exaltación, el riesgo, la compañí­a de un café y un libro, o lo que mejor le siente a su sistema nervioso. Y tampoco creo que interesarse por la filosofí­a, el pensamiento o la literatura sea una claudicación antifestiva. A mí­ me parecen muchos más aburridos los bacalas incontrolados que se pasan la noche amenazando a la gente con una pajita. Otra cosa distinta es el secuestro intelectual de las emociones.

Lo que dice gregor, si lo he entendido correctamente, me parece bien, pero digamos que hay que ser un poco realistas, al menos cuando dirigimos la atención al campo educativo, chavales cuya máxima aspiración espiritual tiene que ver con la epifaní­a vací­a del consumo no suelen responder bien a las enseñanzas ascéticas del yogui. Creo que desde la ciencia se puede entender muy bien cómo funcionan las cosas, pero hace falta algo más que ciencia para aplicar soluciones reales. El recetario de ferdinand me parece bien, como muchas otras herramientas concretas que nos pueden ayudar a alejar a los chavales de su falta preocupante de valores. Esa es una palabra que no habí­a salido aquí­, y tras pensarlo un poco, creo que es esencial. La inteligencia entiende y la emoción valora. Pero para ahondar un poco más, distingo entre “valor vivido” y “valor pensado” como creo que diferenciaba savater en alguno de sus libros. El valor vivido es la gravitación inmediata que un objeto atrae sobre nuestra atención, mientras que el valor pensado queda aclarado al entendimiento, aunque la amí­gdala se quede como si nada.

Me parece que sabiendo esto podemos usar múltiples trucos para jugar con las emociones de los alumnos, y para que ellos mismos aprendan a manejarlas dialécticamente. Y de alguna forma es lo que busca la teorí­a constructivista, acercarnos a los alumnos a través de valores vividos (cercanos, familiares, cotidianos) para intentar que conviertan el valor vivido en valor pensado, o sea, reconstruido reflexivamente con ayuda del profesor. Ese alejamiento reflexivo del valor vivido del objeto, más allá del tópico cí­nico de igualar conocimiento y desencanto, puede llevar al alumno a la exaltación vivida de su expansión mental en torno a temas con los que mantiene un contacto cotidiano. Intentar inculcar en los alumnos el valor del conocimiento me parece el menos sospechoso de los intentos por salvarlos de sus propios desórdenes emocionales. Dewey hablaba de un conocimiento práctico, el que debe existir en la escuela, el que mejor nos enseña a vivir. O sea, el que nos muestra el valor de la vida, y por tanto, la emoción de vivirla. O al menos, la vocación por sufrirla dignamente.

Sé que todo ésto queda demasiado abstracto y tal, y seguro que gregor tiene mucha razón en lo que dice, pero no sé, yo también pienso que hay que recuperar lo esencial y no debatirse en moderneces.

[Kamarasa GregorioSamsa]

que bueno samsa... tengo una nueva palabra en mi vocabulario

estoy rheostasistá 

hoy me he levantado rheostasistá

Mejor rheostática (reostática) o rheostasiá (reostasiá). A elegir, dinámicamente, claro

[Dionisio Aerofagita]

Me ha llamado la atención el sentimiento de culpa de dionisio con esa invocación a las emociones incontroladas.

¡Eso no me lo dices en la calle!

[Kamarasa GregorioSamsa]

SrCualquiera

No sé porque tanto tú como ferdinand y otros pensáis que hablar de estas cosas significa necesaria e ineludiblemente olvidar los ¿problemas "reales"?, lo que inquieta en el momento presente y la búsqueda de soluciones actuales. Es que no sé de dónde se extrae exactamente esa lastimosa conclusión.

Si tú vas al médico con un dolor de chota éste puede darte una pastillita y mucha agua , mandándote de inmediato a casa. Bien, esa es la solución paliativa sobre la que ponéis constante atención, diciendo que todo lo que se salga de ahí­ es una pérdida de tiempo. En ese contexto del dolor puntual de cabeza es un buen consejo porque es evidente que es lo que hay que hacer en ese instante. ¿Pero qué ocurre si te duele la cabeza hoy, y te duele mañana, y te duele pasado mañana, y al otro? ¿Sigues pensando seriamente que sólo hay que procurarse la pastillita y el agua o piensas que hay algo ahí­ dentro que habrí­a que valorar en otro contexto distinto? ¿Crees que el médico que te ve todos los santos dí­as no tratarí­a de llevar a cabo contigo otro tipo de estudio, tal vez una analí­tica para saber por qué carajo te duele todos los dí­as la chota? ¿Es una pérdida de tiempo pensar, investigar seriamente el origen de ese dolor constante? ¿De verdad creerí­ais eso si os doliera todos los dí­as la puñetera cabeza y el médico se limitara a recetarte lo mismo? ¿Qué le dirí­ais a ese médico irresponsable de su forma de proceder?

Pensad en eso un instante y veréis que es un completo absurdo centrarse ÚNICA Y EXCLUSIVAMENTE en las soluciones paliativas olvidando cambiar el chip de vez en cuando si éstas no funcionan como deberí­an porque el problema es más de fondo que de sí­ntomas.

Por supuesto que hay que aplicar medidas paliativas, eso no se está negando en ningún momento ni bajo ninguna circunstancia. Lo único que estoy diciendo es que no TODO es aplicar medidas paliativas, que las medidas preventivas son tanto o más importantes que aquellas. ¿De verdad creéis que en la actualidad tendrí­amos este sistema educativo (con todas sus fallas, claro) si personas como John Dewey no se hubieran devanado los sesos buscando formas futuras de afrontar el fundamental tema de la educación? ¿Creéis que con las medidas paliativas basta para arreglar los desví­os? ¿Creemos realmente que la educación se ciñe a las aulas? ¿Qué coño creemos?

Pensar en el futuro no es EXACTAMENTE IGUAL a vivir en el futuro olvidando el presente. Esa es una conclusión bastante floja y poco pensada.

Y no quiero entrar a fondo en el tema de la crisis económica actual, que tiene bastante de olvido de lo que pasa en el futuro, a pesar de que algunos lo habí­an advertido una y otra vez. El problema es que son muchos los que piensan como vosotros, que olvidan que el futuro hay que construirlo ya y no dejarlo para cuando nos aplaste ese tren. No dejarlo todo para el último dí­a. Una actitud muy nuestra que, al parecer, compartimos con otras culturas cercanas.

El problema es de fondo, y no de formas. Pero si nos fijamos siempre única y exclusivamente en las formas al final nos entretenemos tanto con ellas que olvidamos el fondo y éste termina por comparecer como una nueva forma "no detectada" que nos impele a actuar contra ella sin las herramientas adecuadas. Si tú olvidas constantemente las señales de tu cuerpo, al final no podrás hacer nada con los sí­ntomas y acabarás con un mal mayor del que tení­as cuando empezaron.

[Barbie]

¿Analfabeto emocional es el que escribe Hamor?

Yo quiero aprender. He venido con un cuaderno de espiral y un lapicero.

[Kamarasa GregorioSamsa]

Si pensamos en el médico como aquella persona que explora lo que tenemos aunque no seamos conscientes de lo que tenemos y sobre la que ponemos nuestra total confianza en que sabrá ver lo que tenemos y no vemos, podremos inferir fácilmente que aquél profesor que únicamente se ciñe a lo que los niños quieren no es buen profesor, porque en realidad los niños muy pocas veces saben realmente lo que quieren. Todaví­a no tienen la capacidad para discernir claramente cuales son sus verdaderas motivaciones y por eso hay que ayudarles a sacarlas a la luz, no dejar que sigan en el engaño. Hacerlo es permitir que éste se mantenga en el tiempo,  y luego la cruda realidad aplasta al pobre niño que ha vivido engañado por sus propios quereres condicionados desde fuera. Entonces se estrella, y se rebela, y echa la culpa a todos de lo que le pasa. Nadie le enseñó a tomar responsabilidades (a responder adecuadamente) y ahora que le vienen encima se las quita como puede, escupiéndolas como si fueran veneno. "El mundo" tiene la culpa de que yo sea así­. Y la rueda del victimismo sigue su curso.

[Kamarasa GregorioSamsa]

¿Analfabeto emocional es el que escribe Hamor?

Yo quiero aprender. He venido con un cuaderno de espiral y un lapicero.

Aprehende, aprehende.

Analfabeto emocional es aquél que en su lectura confunde Hamor con Serso. 

[Mon]

Léí­do en diagonal el desarrollo del hilo, retomo, para matizar una de las primeras intervenciones:

El problema es que si nos dedicamos a decir lo mal que está todo y luego esperamos que los demás tomen cartas en el asunto, estamos aviados.

Por lo pronto no estarí­a de más que los niños aprendieran a leer y escribir. Y luego que aprendieran cosas sobre las que leer y escribir. Lo demás viene ya dado. Así­ que estoy de acuerdo con Ferdinand, es una chorrada.

Por lo demás acojonan los planes de adoctrinamiento de la masa servil que guardan algunos en la recámara.

Didius aquí­ está ando por sentado que la comunicación se limita al intercambio de locuciones, textos si están escritos, discursos si son orales. La locución, sin embargo, es sólo un aspecto: todo acto de habla (sea escrito o sea oral) tiene una dimensión ilocutiva, el hablante-escribiente tiene una intención, y una dimensión perlocutiva, se persigue una respuesta verbal o conductual en el receptor (J. L. Austin, 1962).  El proceso de comprensión de un mensaje no es nunca una mera decodificación de su literalidad, además de por las otras dimensiones quie presenta, porque ningún mensaje puede explicitar todo lo que pretende comunicar, explicitarlo todo dificultarí­a la comunicación (Grice, máxima de cantidad, dar la información justa), un componente esencial de todo mensaje es lo que los pragmáticos llaman implicatura, serí­a lo "invisible" pero que está presente, en la implicatura está contenida la ilocución y la perlocución.

Leer, pues, no es simplemente comprender las relaciones sintácticas y semánticas de las palabras que lo componen, es también una comprensión de su valor pragmático (y la pragmática es la parte de la gramática que estudia las relaciones entre signos y usuarios, el estudio de los usos del lenguaje).  Comunicamos más de lo que decimos o escribimos, el receptor debe inferir la implicatura, de otro modo, esa parte subyacente del mensaje en la que reside su sentido último sólo es posible aprehenderla mediante inferencias (y las inferencias erróneas conducen a los infortunios comunicativos, vulgo malos entendidos).  Dos son sus tipos fundamentales: las conectivas mediante las cuales captamos la coherencia del texto, rellenamos los huecos a partir de los marcadores gramaticales del propio texto y de nuestro conocimiento del mundo; y las elaborativas, aquellas con las que complementamos la información que contiene el texto.  Las primeras son automáticas y necesarias, las segundas se presentan tras la mera comprensión del texto pero no de forma necesaria (pueden no aparecer).

Ahora bien, aunque no añadamos nada, aunque no se presenten las inferencias elaborativas, entre las conectivas está la búsqueda de qué emoción despierta el texto (sobre todo si es narrativo, y los discursos orales se aproximan a los textos narrativos más que a los expositivos) y desde luego la búsqueda pragmática de la intención que determinará nuestra respuesta.  Cuando nos enseñan a leer no nos enseñan qué hacemos al leer, ni se le puede enseñar eso a un niño de P4, pero sí­ serí­a conveniente introducir la asignatura de pragmática en etapas más avanzadas de la educación (mejor que Educaciones para la Ciudadaní­a, por cierto).  Una asignatura que atendiera a los aspectos emocionales serí­a una buena propedéutica para comprender cómo las emociones están implicadas en la mera comunicación, servirí­a de base para enseñar pragmática y otra disciplina vinculada con ella como es la retórica interpersonal, porque al hablar y escribir también estamos dando satisfacción a nuestras necesidades de interacción social (identificación, dominio y afecto).  La retórica interpersonal nos enseña cuáles son las estrategias comunicativas más eficaces, lingí¼í­sticamente hablando, para dar cumplimiento a esas necesidades y lo hace de forma aséptica y adoctrinal.

Ahora que Greg engarce mi ladrillo a su marco referencial y seguí­s la discusión sobre la inteligencia emocional.  Yo vengo a decir que las emociones están imbrincadas a las actividades intelectuales ya desde la más simple que es la lectura-escritura.

[u]

Yo es que creo que igual es un problema biológico y no cultural. Quizá los seres humanoides hemos aprendido a controlar nuestra conducta, pero no lo que experimentamos a nivel emocional. Bueno, aprendemos a reprimirlo y así­ tenemos la sensación de que controlamos nuestra conducta, eso nos diferencia de los animales tontos que no reprimen ná de ná. Pero a nivel de emociones funcionamos igual, si vemos a un león no pensamos "vamos a reprimir esa emoción absurda llamada miedo para ser más inteligentes emocionalmente", nop, lo sentimos sin pensarlo y no lo reprimimos porque no hace falta que controlemos nuestra conducta para ser más civilizados y tal. Salimos corriendo, o poco a poco para no llamar la atención, pero es el miedo quien nos empuja a elegir de qué forma nos vamos a comportar, y no nuestro comportamiento lo que nos empuja a elegir qué vamos a experimentar.

Entonces no podemos educar las emociones, ni aprender a controlarlas, ni nada de nada, sólo reprimirlas o aceptarlas, y da igual, porque nuestra conducta puede variar ante una misma emoción, incluso ante una misma falta de emoción. Y bueno, mola pensar que existe algún tipo de causa-efecto, "siento miedo luego salgo corriendo" o "salgo corriendo luego tengo miedo" pero en realidad no hay ninguna causa-efecto, porque se pueden dar un montón de posibilidades distintas: "tener miedo y salir corriendo, tener miedo y quedarse parado, tener miedo y tirarse un pedo".

Al final sólo importan las tendencias, si uno tiende a comportarse de un modo o de otro (violento, agresivo, rebelde, etc..) desde un punto de vista social, y si uno tiende a experimentar ciertas emociones (rabia, frustración, tristeza) a nivel individual.

Entonces asociamos emociones a comportamientos o comportamientos a emociones, como si existiera algún tipo de fórmula matemática o ley universal, y no hay manera de saberlo, ya que sólo se puede hacer ciencia de la conducta, que es lo único que se puede "observar". Pero si se puede saber que no se puede saber, porque uno mismo puede experimentar una misma emoción en dos momentos distintos y actuar de manera distinta, o actuar de una misma manera en dos momentos distintos y experimentar dos cosas distintas. Luego no hay fórmula que valga, y una tendencia no lo confirma, sólo que es más fácil suponer que sí­ existe una relación de causa-efecto (pero porque se reducen las posibilidades y no porque realmente exista).

O se reduce todo a la conducta o se reduce todo a las emociones, intentar unir las dos cosas es casi como intentar unir la ciencia con la religión, por un lado la ciencia tiene claro el objeto de estudio y lo que varí­a es el conocimiento que se obtiene de él, y por otro lado la religión no tiene claro el objeto de estudio (a saber que se entiende por "Dios" ) y lo que varia es el conocimiento que se obtiene de.. ¿nada?.

Bueno, no solo la religión, la filosofí­a hace lo mismo sólo que con silogismos y cosas chulis de esas (pero nunca se refiere algo concreto que se pueda comprobar), y la parte no conductual de la psicologí­a también, así­ que poco se puede hacer.

La única solución, si es que existe un problema, serí­a biológica. Un tipo tiene un gen defectuoso que sintetiza una proteina defectuosa que hace que se liberen ciertos neurotransmisores encargados de controlar ciertas emociones ante ciertos estí­mulos U ante ciertas situaciones. Si este tipo tiende a ser violento y con un fármaco especí­fico tiende a serlo menos entonces demostrarí­amos que existe causa-efecto, pero sólo desde un punto de vista biológico, porque todo el rollo esa de la educación, la cultura o la sociedad se viene a abajo. Y si no tiende a serlo menos o nunca se encuentra un fármaco especí­fico o un gen defectuoso o un problema meramente biológico entonces no se puede demostrar nada, y no se puede hacer ciencia.

Aceptar que es un problema "psicológico" o "cultural" o "social" es aceptar que nunca tendremos una fórmula para saberlo, ni causa-efecto ni hostias, sólo creencias, hipótesis, opiniones personales, puntos de vista, etc.. Más o menos como hasta ahora. Y bueno, no creo que nadie esté en disposición de "enseñar" nada a nadie en este sentido, o que eso sea tan importante.

[Dionisio Aerofagita]

Por ejemplo, yo reprimo ahora mi emoción de contestar con un ladrillo a "u", con cuyo último mensaje estoy en el más absoluto desacuerdo (la disociación entre biológico/cultural, el pesimismo oscurantista respecto a la investigación social, el conductismo radical o ingenuo, la confusión entre la gestión emocional y el control milimétrico, el razonamiento dicotómico de on/off, etc). Pero no me parece apropiado hoy desviar el hilo, hay tantos puntos de desacuerdo que habrí­a que elegir alguno y además, a este paso no voy a hablar nunca del materialismo, como me habí­a prometido a mí­ mismo. Bueno, como Mon me habí­a obligado a distinguir entre mi materialismo y estas formas conductismo radical, lo mismo podemos seguir luego el debate por ahí­.

[Mon]

Bueno, como Mon me habí­a obligado a distinguir entre mi materialismo y estas formas conductismo radical, lo mismo podemos seguir luego el debate por ahí­.

Obligado, no, te lo habí­a pedido, entre otras cosas porque se puede confundir el materialismo con el conductismo si se desprecian excesivamente las explicaciones mentalistas.  Equidistancia serí­a el término o sophrosine si se le quiere dar una pátina de clasicidad.

Ah, me hace gracia que confirmes mi hipótesis: cuando he leí­do la primera frase de la intervención de U ya sabí­a que tú no ibas a estar de acuerdo